尽管当下关于法学的著述丰富，但真正适合初学者的入门读物较为有限，以致在向学生推荐法学入门书目时，我们往往难以抉择，心中颇有“拔剑四顾心茫然”之憾。法科学生应该学习什么？如何去学？法学教育的根本旨归何在？作为法学教育工作者的我们又应当如何去教？这一系列问题仍未得到充分澄清。末弘严太郎教授所著的《法学入门》（日本评论社2018年版）是一部问世近百年的经典法学著作，该著虽是末弘教授诸篇论文的一个合集，但整体上具备较强的内在融贯性，系统阐释了法学教育的根本旨归。鉴于我国近代法律传统的形成深受日本法文化影响，这部著作不仅具有重要的历史研究价值，对当前法学教育的开展也具有深远启示。
一、单向度的法解释学教育的困境
与《法学入门》描述的近百年前的日本教育状况相似，当前我国高校开展的法学教育整体上仍以部门法的“法解释学教育”为主要内容。尽管课程设置中包含法哲学、法律史等理论法学课程，且部分授课老师在法解释学课程中融入了法社会学或法人类学的视角，但整体而言，法学教育的开展仍呈现出明显的法解释学主导的特征。对于初入法学院，即将接受法学教育的新生们而言，最重要的是了解法解释学究竟是一门怎样的学问，以及相关课程的教学目的何在。否则，在对学习内容缺乏基本理解的情况下，大多数初学者极易形成“法学即阐释法典含义”的肤浅认识，进而以应对中学“背多分”科目的策略进行学习。
针对以上问题，末弘教授在《法学入门》一书中提出了因应之策，他认为法学教育的宗旨应在于培养学生的法律思维能力。他指出，日本的法学课程“似乎仅止于法典条文的阐释，而授课老师仿佛也只是精通法典释义并熟记条文之辈。然而，学生们通过课堂获得的不应仅限于法典释义的知识积累，应不断训练其法律思维能力”。那么，何谓“法律思维能力”？其具体内涵虽难以向初学者们精确界定，但“究其根本，它指的是处理事务时能够排除复杂的表象差异干扰，依据既定准则进行系统性思考的能力”。纵观全书，这是贯通全部论述的核心概念。
不难看出，末弘教授眼中的“法律思维能力”便是让法科学生培养“这种系统化的处事能力”的法学素养，具备“像法律人那样思考”的实践能力。虽然这一教学理念或许早已成为当下法学教育者的共识，但考虑到末弘教授在近百年之前便提出如此洞见，其理论前瞻性仍值得肯定。更为难得的是，为使该著的读者（往往是初学者）能够具象地理解“法律思维能力”的具体内涵，他选取了一个至今仍有现实意义的典型范例：“常有人（如中年企业家等）自鸣得意地宣称‘虽然大学时学过法律，但现在全都忘光了，死记硬背法律根本就做不了实事嘛’。事实上，他们所忘却的只是法典法条的相关知识，通过法学教育潜移默化获得的法律思维能力并未消失，这一能力随着他们实务经验的积累而愈加精熟。不仅如此，正是法律思维能力已完全内化，才使得他们没有意识到自己已然具备了这一能力。”由此可见，在末弘教授的法学教育观中，不论是法官、检察官、律师等专业法律人士，还是处理普通事务的行政人员或公司职员，一旦形成法律思维能力，便能获得一种持久且内在的指引，使其决策与行动相较于缺乏此种素养者，更具有规划性、体系性以及可预期性。这一观点可谓充分彰显了末弘教授秉持的法律现实主义立场。《法学入门》进一步提出，作为法科学生不应仅仅满足于从法典法条的解析说明中积累知识，首要任务应在于理解老师们通过授课所展示的法律思维方法，并努力将其内化于心、外化于行，甚至应在能够把握法律精髓（“得意”）时，超越对具体形式的机械化依赖（“忘形”），这才是法学教育的根本旨归；相反，如果单向度侧重法典释义的知识积累甚至就此画地为牢，即便成为“活法典”，也无法成长为真正的“法学家”。
二、法律思维能力作为法学教育的根本旨归
《法学入门》在提出以培养法律思维能力作为法学教育之根本旨归后，进一步对此理论基调进行论证。不同于法学界既有的普遍认知，《法学入门》提出，“法学教育的宗旨在于培养具备法律思维能力的广义法律人才，而非法官、律师等狭义职业法律家”。显然，这一观点与当下多数既有阐释路径大相径庭，《法学入门》主要从接受法学教育者的未来“出路”这一视角对其整体立场进行论证，该视角因为“更接地气”而使其论证更具说服力。
“立志从事法官、律师等法律职业的学生入读法学院的目的显而易见，而如今法学院的大部分学生并非有志于此，他们往往有其他职业追求。”《法学入门》对近百年前日本法科学生整体群像之刻画，几乎可以直接用来描述当下中国高校法学院的实况，甚至在某种程度上中国法学教育的问题更为严峻。既然法学院多数学生的志趣并不在研习法学，他们只不过是想从法学院毕业，且尽可能以优异的成绩毕业。对于这些学生而言，法学知识本身并非其关注的重点，法学充其量只不过是一种“谋生之学”。那么，究竟是什么驱使他们选择入读法学院？法学教育与法学学历何以更有助于他们就业？只有将这一系列复杂现象解释清楚，才能真正将法学教育的终极目的与法律思维能力之培养直接等同，从而完成逻辑论证的完美闭环。就此，《法学入门》给出的论断是，“唯有认识到当下国家社会整体上需要大量具备法学素养的人才，方能理解其中缘由”。
在末弘教授看来，现代社会对具备法学素养人才的大量需求，根本上源于现代国家与社会的结构性特征。这种特征集中体现为各类“大规模成员组织”（如军队、政府机构、企业及工厂等）的普遍存在，这些组织均依靠“组织化力量”进行机器般精确有序的“合理运作”。以教育系统为例，一方面，学校作为典型的教育机构，通过打破身份与地域限制的大规模招生，实施标准化的集体教育，在固定年限内系统培养学生的专业能力与纪律意识，最终为社会批量输送具备特定类型专业服务能力的人才。另一方面，这种专业服务能力的培养依托经过系统编纂的知识体系（如教材、法典等），这些体系不仅具备内在逻辑的一致性，还实现了知识传播的普适性与可操作性。在实际工作中，正是组织成员共同遵循协调统一的行为规范，构成了整个组织得以高效有序运作的制度基础。马克斯·韦伯（Max Weber）将这种由经过集体训练的人员有序推动工作的机构组织称为“科层制”。
正如马克斯·韦伯所认为的，在劳动分工发展到特定历史阶段时，任何一种政治形态都不可能彻底摆脱科层制，其本质特征在于以“支配效力差异”为基础构建等级秩序，并通过“法条化”过程将权力关系转化为命令方的法定权利和服从方的法定义务。这种转化依托于法律条文的明确界定，最终形成制度化的相互承认关系。现代社会主要由政府、企业等“大规模成员组织”依靠“组织化力量”操控运作，而要使这一大规模组织如同机器般高效有序运行，就必须有一套保障组织内部纪律严明的行为规范体系。换言之，这些“大规模成员组织”的内部秩序本身就具备“法律属性”，其运作机制要求组织成员的所有行为均受既定规范约束。现代国家必然建立在法治主义的基础上，法治化与科层化具有内在的亲和性，一个高度法治化的国家必然同时也是一个高度科层化的国家。与此同时，不可忽视的是，这一秩序并非仅凭既定的法律规范自动运行来实现，更需要受过法学训练的专业人才来实际推动与执行。法律具有如同机器般精确执行规则的冷峻性质，这亦是法律最大的优势。然而，法院、政府机构及企事业团体如果不能配备受过专门法学训练的群体，针对具体个案进行合理性裁量与规范适用，那么法律规范本身将难以顺畅运作，也很难依靠法治化架构来实现黄仁宇先生所谓的“数目字管理”化的有序高效运作。
换言之，现代社会之所以需要大量接受过法学训练的人才，正是源于上述所阐释的现代社会与现代国家不可避免的科层化与法治化进程。为此，《法学之门》指出，负责执行相应职能的科层化群体事先必须接受特殊训练，而此种特殊训练正是培养学生的法律思维能力。广义上的法律人才既不是既定法律规范体系的“活法典”，也不是单纯的法律守望者。他们凭借法学训练掌握的法学思维，既能保障法律秩序的顺畅运行，更能推动法律秩序随社会的发展变迁而演进。过去四十多年，我国法学教育的勃兴与深入，彰显了一种服务于国家法治化建设的自觉意识，这种意识伴随着法治中国建设的不断深化而逐步增强。现代法治所强调的职权法定、权力制约与专业化分工，对国家权力的配置与运作产生了深远影响，大大提升了科层组织的专业化、程序化和理性化水平。而与“法治政府”“法治社会”等标志性符号相伴而生的，便是中国法学教育的跃进式发展。
只有充分认识到这种来自“需求侧”的独特偏好，才能更好地理解《法学之门》所抱持的“法学教育旨在培养广义上的法律人才”这一整体立场。简而言之，《法学之门》认为，法学教育的根本旨归在于传递给学生以法学知识为表征的有形之“术”和以法律思维能力为核心的无形之“道”，从而使其成为一名兼具“道”与“术”的合格法律职业者；而对于未来并不从事法律职业的学生而言，只需要具备潜移默化造就的一种无形的法律思维能力即可。上文所谓的“得意而忘形”，实际上是指“以大学所授知识为引，毕业后在实务中反复锤炼，最终使得大学时仅凭潜意识掌握的法律思维方法趋于成熟”。事实上，末弘教授始终坚持的观点是，“脱离现行法知识仅抽象掌握思维方法自然不可行，而现行法教育的终极目的并非教授现行法本身，而是以理解现行法为抓手，掌握法律思维方法”。换言之，以阐释法典含义为核心的法解释学教育，虽具有夯实专业基础的重要意义，但若将其作为唯一或核心目标，则可能仅能培养出“狭义上的法律守望者”，而难以培养出能够适应现代科层化社会复杂需求的“广义上的法律人才”。然而，无论是近百年前的日本还是当前的中国，对于大学法学教育的认知定位均存在明显局限。这种将“法解释学教育”作为教学核心的单一取向，导致法学教育难以实现培养复合型法律人才的教学目标。
为了进一步加强论证，《法学之门》特意以“卓越的公务员何以可能”为例来逆向呈现“狭义上的法律守望者”与“广义上的法律人才”之间的本质差异。研究表明，立志从事法官、律师等法律职业的学生入读法学院的目的显而易见，但彼时日本入读法学院的学生并非皆有志于此，他们大部分心向仕途。那么，走向仕途之后何以平步青云？《法学之门》指出，“若志在仕途升迁，当力求对诸事博闻广识而不必专精，必得放弃成为专耕一隅之念头。因为现行的官员制度及官员任用机制，并没有为那些在特定行政领域深耕细作且具备深厚专业知识的人员，提供一条可凭借毕生奉献而实现稳步晋升的通道”。该论断虽在一定程度上有简化倾向，置于当时的日本行政体制领域却具有较强的现实解释力。《法学之门》进一步描述的现实是：“在需要让某官员晋升时，若恰好出现这一官阶适宜的职位，往往不论该官员的知识技能背景直接任命上岗……而专注于特定领域事务的专家，往往因缺乏职务调动的当然性与灵活性而难获晋升；与此同时，随着人事调配的齿轮滚滚转动，其他部门却源源不断地调来毫无专业背景的上司。”
近年来，受多种因素影响，许多国内高校法科生在入学阶段便将公务员职业作为重要的就业方向之一，在此职业选择背景下，考察近百年前日本法学教育的基本状况，对于理解当代中国法学教育的结构性特征具有一定的参考意义，亦可为我国法学教育改革的未来路径提供参照。
三、法律思维能力之培养的应然方向
通过《法学之门》的描述，可以发现，彼时日本的法学教育主要以传授现行法知识的方式展开。在此教育导向的指引下，学生们往往倾尽全力理解、消化课堂所授知识，法学教育逐步沦为以理解并记忆现行法作为终极目标。对此，《法学之门》指出，“通过此种教育或学习模式，学生们潜移默化间掌握的法律思维方法，才是他们在日后工作实践中真正受用之物”。关于如何培养法科学生的思维能力，该著虽采用较多篇幅进行了回应，但在笔者看来，其间存在的典型问题或许是未对两类不同择业取向者——“广义上的法律人才”与“狭义上的法律守望者”进行有效切割并予以具象阐释。囿于彼时的主客观因素，此等“疏漏”实属难免，但这并不妨碍近百年之后一位来自中国的后学站在这位法学巨擘的肩膀之上，基于表层、中层、深层三个维度进行适当“弥补”。
掌握法律解释技术是成为法律人的最低要求，虽然它仅处于表层维度，却是法学教育应确立的基础性教学目标。所有法律的制定都预设了解释的自主空间，唯有通过具备法律素养者的专业解释，法律文本的抽象规定才能被激活，其文本蕴含的精神与具体条款的精义方能得以彰显。基于大陆法系的共同传统，当代中国与近代日本的法学教育均以现行法解释为核心内容，法学著述亦主要呈现为对现行法律体系的注释性研究。《法学之门》指出，“这些解释说明虽然有助于传授现行法律的内容，但更为重要的是要借‘解释’之名，习得从法条中推导出法律制定时所运用的‘技术’”。遵循这一导向，“在听课读书时，不能只注重教师或作者给出的结论，更应关注他们是依据何种理论、通过何种技术推导出结论的，并以此助力于自身解释能力的培养”。
诚然，掌握形式上的法律解释技术是成为法律人的“入门”要求。然而，在末弘教授看来，真正合格的法律人不仅需要完成这一技术训练，更应当实现认知维度的跃升，从而培养具有中层维度的能力。“欲修习法学者，不得仅仅止步于掌握形式上的法律解释技术，还必须着力培养作为技术运用指南的法正义观。”这是因为，即使在相同法律条文的解释过程中，由于解释者秉持的正义观念不同，最终形成的法律理解也会存在差异。这种差异根本上源于法律解释活动无法完全脱离解释者的价值判断。“此处所谓的法正义观，广义上亦可称为世界观或人生观，特指法律人基于法律思维形成的独特世界观，区别于世俗所指世界观。”事实上，法律解释不可能是纯粹客观而无目的性的。解释终究不过是一门技术、一种手段，其运用者是人，这就直接决定了在牵涉价值判断时难免受到自身“前见”或“立场”的影响。投射到法学教育中，在课堂讲义或教科书上进行法令解释时，教师或作者都会受到某种法正义观的引导而运用解释技术。尽管他们未明确表述自身的正义观，但这种内在于心的价值取向仍会潜在地塑造其解释立场，并最终彰显在其解释结论中。既然如此，那么作为法学教育工作者，应当采用何种方式有效培养法科生的法正义观呢？《法学入门》提供的建议是“激活”以法哲学为主要表征的基础法学，通过教授理论的方式为学生法正义观的培养提供助力，即“向学生广泛教授法学思想的变迁与发展，引导学生自发检视自身的法律思想，从而培养其法正义观”。这种在形式上倡导基础法学与教义法学互补的建议，其本质是从法学整体的关联性出发，旨在重塑彼时日本的法学教育。这一深刻论述对我国当前的法律教育改革具有重要的借鉴意义。
当然，这一主要聚焦基础法学与教义法学之间“科内整合”的中层维度，仅是一种过渡状态，我们仍需继续谋求实现更深层的教义法学与社科法学之间的“科际整合”，这可以视为其理论指向的理想状态。倡导教义法学与社科法学（特别是法社会学）之间科际整合的必要性在于，“法哲学虽然为立法与司法等法律实践提供指引，但法律实践的实际运作仍需受到社会规律的制约”。《法学入门》进一步指出，“教义法学与法社会学之间的关系，犹如工科之于理科、临床医学之于基础医学”。工科作为技术类学科，通常运用物理学、化学等自然科学发现自然规律；同理，教义法学作为政策类学科，应运用法社会学这一社会科学发现的社会规律，推进立法与司法的合理化，从而成为一门真正堪称“科学”的学科。这一阐释与德国法学家赫尔曼·康特洛维茨（Hermann Kantorowicz）的著名论断“没有社会学的教义学是空洞的，没有教义学的社会学是盲目的”在理论立场上具有一致性。深受美国法律现实主义影响的末弘严太郎与倡导“自由法运动”的康特洛维茨虽然在基本导向上有所不同，但他们批判的矛头皆指向在各自国家占据主导地位的德式法解释学，他们笃信法律是一个自我创生的社会子系统，认为其在运行上具有封闭性，但在认知上是开放的。正是基于这一认知，末弘教授在书中多次强调真正的法学教育应是培养“广义上的法律人才”，而非“狭义上的法律守望者”。虽然《法学入门》并未详细阐明这一更具科学性的法学教育体系如何培养具备法律思维能力的“广义上的法律人才”，但其借鉴美国法学教育的模式设计，至少能有效弥补单向度法解释学教育模式的局限，从而间接促进理想目标的实现。
四、余论
末弘教授虽然并未完整告诉我们理想的法学教育应当是什么，但其通过缜密论证让我们至少可以明确其不应呈现的形态。我国当前的法学教育与近百年前的日本类似，“当前的法学在整体上尚未形成科学体系，即便是作为教育核心的法解释学教育，亦因循规守旧而未能充分发挥教学的根本目的”。但在这一相似问题之下，我国的法学教育亦有自身鲜明的本土特征。事实上，对于部分法律教育工作者而言，他们并非不懂得“科内整合”与“科际整合”的价值及其现实必要性；同样，以法律解释技术为基础、以法正义观为价值指引培养学生的法律思维能力的教学目标，亦可能早已成为一些教育者的内心自觉。然而，既有课程体系的不合理设置，客观上制约了此类理念的实践空间，致使教育者的理论抱负难以充分转化为教学实效。根据主管部门设定的培养方案，法科生本科时代必须修完所有14门核心课程。这些课程与其说是与法学初学者的思维能力培养直接挂钩，毋宁说是出于对部门法学体系完整性的形式化满足。即便依循《普通高校本科专业教学质量国家标准（法学类）》的要求，更改为“1+10+X”分类设置模式，其核心架构也仍未突破传统课程设置的桎梏，甚至可能会变相加重学生的修读负担。
当前的法律硕士教育亦存在相同的问题：虽然在三年学制中对第一年课程有所调整，但本质上仍是对传统“普法式”教学模式的局部修补，并无实质更新；考虑到校外实习与撰写毕业论文需要占用大部分时间，学生真正用于阅读专业文献的时间可能不足一年。未来的法学教育改革可考虑在本科阶段大幅压缩必修核心课程数量，将节约的课时用于强化基础法学与六大核心教义法学（宪法、民法、刑法、行政法、民事诉讼法、刑事诉讼法）“科内整合”的力度，侧重培养学生的法律思维能力。至于其他部门法，可转为选修课程，同时可以在研究生阶段让学生根据兴趣选择后进行深入学习。
既然法学教育的根本旨归在于培养法律思维能力，那么无论是作为知识传播者的教师，还是作为知识接受者的学生，都应着力提升自身的通识素养，构建一个涵盖政治、经济以及其他与人类社会事务相关的知识体系。毕竟，法律规范调整的对象是人，而所谓的法律思维方式本质上即为以法律的方式思考问题，其中所说的“问题”，无一不是与人类社会事务紧密相关。如果对人类社会事务缺乏基本的理解与常识，便难以妥当地运用法律解决现实问题。特别是置身在中国这一具有独特历史传统和现实国情的国度，倘若缺乏对纵向历史构造与横向现实国情、政情以及民情的深刻理解，法律人极易陷入两种困境，或固守技术性思维而脱离实际，或掉入西方“法律东方主义”的思想泥淖而剥离本土文化土壤。当前，现实的困境在于，一方面，兼具广博通识素养与精深法学知识的教育工作者严重不足；另一方面，法科学生课业繁重，难以投入足够时间阅读法学之外的经典著作。在此情形下，要求法律人构建一个完备的综合知识体系显然缺乏现实可行性。相对具有可行性的一个改革思路应该是调整国家公务员考试的科目设置，应当弱化对碎片化知识和应试技巧的考核，强化对国情、政情以及民情的考查。只有在就业这一关键环节进行改革，才有可能逐渐摆脱传统法学自我封闭的窠臼，实现法学与其他人文社会学科的多元融合。
来源：《学术评论》2026年第2期
