（一）教育功能的诠释

1.教育功能的意涵与依据

在我国，社会调查程序的首要功能应当是教育功能。所谓教育，是以未成年人人格发展、行为修正和社会融入为目标，通过适当的程序安排、处遇设计和持续引导，促使其理解行为后果、修复受损关系、形成守法生活能力的综合性影响过程。长期以来，我国对未成年人案件的处理始终强调“教育、感化、挽救”的方针和“教育为主、惩罚为辅”的原则。前者揭示了少年司法的根本目标；后者则进一步表明，在处理未成年人案件时，国家对违法犯罪行为的回应应当以教育矫治为重心，惩罚仅居于辅助和从属地位。例如，早在1979年《中共中央转发中央宣传部、教育部、文化部、公安部、国家劳动总局、全国总工会、共青团中央、全国妇联〈关于提请全党重视解决青少年违法犯罪问题的报告〉》中，就已明确要求政法机关在处理未成年人案件时，不仅要查明犯罪事实，还要查明其家庭、学校生活情况、交往状况以及走上犯罪道路的原因，并在侦查、起诉、审判和执行过程中对其开展有计划、有组织、有目的的教育活动。只不过，在这一时期，对于如何查明教育所赖以开展的事实基础，尚缺乏成熟的制度设计。再如，自我国建立第一个少年法庭时起，即强调对涉罪未成年人进行有针对性的思想感化，并形成了基本框架相对完整、能够作为制度支撑的社会调查程序。虽然当时未必明确使用“教育”功能这一表述，但教育显然已是其内在旨趣。

当前，教育功能已通过现行规范获得了较为清晰的制度化表达。例如，刑事诉讼法所列举的社会调查对象包括涉罪未成年人行为失范的背景事实、教育缺失的结构性因素以及后续矫治所依赖的支持条件。这意味着，社会调查程序从一开始便服务于对未成年人的教育。再如，无论是2006年《人民检察院办理未成年人刑事案件的规定》（以下称“办理未成年人刑事案件规定”）、2019年《人民检察院刑事诉讼规则》（以下称“刑事诉讼规则”），还是2020年《最高人民法院关于适用〈中华人民共和国刑事诉讼法〉的解释》（以下称“刑事诉讼法解释”），都明确将社会调查报告定位为教育未成年人的参考。这足以说明现行规范已将社会调查报告置于教育未成年人这一制度逻辑之上，也说明教育被明确预设为重要的功能方向。从这个意义上说，我国少年司法的“教育、感化、挽救”方针和“教育为主、惩罚为辅”原则，借由社会调查程序在制度上得到了落实：正因为少年司法以教育、感化、挽救为目标，并坚持教育优先于惩罚，国家才有必要在定罪量刑之外，专门调查未成年人成长经历、犯罪原因、监护教育、帮教条件等事项，并将此类材料持续用于不起诉后的教育、庭审教育、帮教以及后续个别化处遇。

2.教育功能的程序面向

社会调查程序的教育功能，首先表现为一种程序意义上的教育。其重点不在于通过程序对未成年人进行道德训诫，而在于通过符合未成年人身心特点的调查方式，使其在被倾听、被理解和被尊重的过程中，逐步建立对行为后果的认识，并降低其对司法程序的排斥和对抗。换言之，社会调查程序的教育性，并不表现为在程序之外再附加一轮教育，而是表现为程序本身应当采取适宜教育的方式接近未成年人、理解未成年人并与其对话，即所谓“寓教于审”。

这种程序性教育功能之所以必要，是因为教育效果的达成，既取决于教育内容，也取决于教育者与受教育者之间的关系及互动。对于未成年人而言，其往往更在意自己是否被尊重、是否能够感受到真实的帮助，以及是否拥有一定的自主空间；相反，对于外在强加的教育性要求，未成年人更容易产生抵触和逆反心理。因此，缺乏关怀、尊重与支持的单纯管束，往往难以形成持续稳定的教育效果，甚至可能妨碍未成年人自主性、自尊和责任能力的发展。相比之下，建立在倾听、理解和适度赋权基础上的干预，更有可能被未成年人接受并转化为内在改变的驱动力。因此，在社会调查过程中，公安、司法人员以及社会调查员等的态度、语言、倾听方式以及与未成年人的互动风格，本身就构成了这一程序性教育功能的重要组成部分。

从比较法视角看，德日等国的少年司法制度表明，教育功能应当被内化于程序本身。例如，德国少年法院法第2条明确要求，少年刑法的法律后果及程序均应尽可能朝向教育目标加以安排。这意味着，教育是自程序开始即发挥统摄作用的基本功能。因此，有学者进一步主张，应尽可能削弱纯粹追诉性的刑事程序对未成年人造成的不利影响，并强化调查、辅导等程序环节的教育功能。又如，日本少年法第1条将促进少年的健全成长规定为制度目的。其《少年审判规则》第1条第1款、第2款则进一步规定，应依少年法的目的与精神处理少年保护事件，并在调查、审判及其他处理中注意维持少年的情绪稳定，努力取得少年及保护者的信赖。与此相应，日本最高法院的官方说明指出，家庭法院调查官在调查面谈中，不仅应询问案件经过，还需了解少年的家庭、朋友、学校、工作和生活经历，以探寻不良行为的原因，并获得使其不再实施不良行为、实现恢复的线索。

当然，刑事程序并不是天然适合教育的场域。少年刑法毕竟具有刑法属性，其典型特征是等级化、权威化、接触点零散且缺乏情感联结，因而容易滑向规训处置，引发未成年人抵御心理，而非促使其承担责任。因此，既不能把教育功能狭隘地理解为法庭上的集中训话（法庭教育），也不能期待在每一个诉讼环节都通过重复性的教育来叠加教育效果。就此而言，社会调查程序的教育功能不在于制造更多的教育场景，而在于提升教育内容的真实性、针对性和可接受性。

3.教育功能的实体面向

社会调查程序教育功能的实体面向是指，社会调查程序能够通过将罪错行为置于涉罪未成年人的成长过程、生活处境与社会关系之中，使教育不再停留于抽象的道德训诫，而能够切实围绕人格发展、行为修正和社会融入等实质内容来展开。

首先，社会调查程序有助于推动涉罪未成年人形成规范认同。未成年人的罪错行为，常常夹杂人格发展不成熟、自我控制不足、社会关系冲突、同伴裹挟以及情境诱发等复杂因素。社会调查程序揭示这些法律之外的因素，不是为了替其行为开脱、减轻其责任或淡化其责任感，而是为了使未成年人在更完整的情境中重新理解自己的行为：一方面，认识到自身行为并非凭空发生，而是与其成长经历、生活处境以及应对能力密切相关；另一方面，也认识到即便受到诸种外部因素的影响，最终作出行为选择并承担后果的仍然是其本人。2017年最高人民检察院《未成年人刑事检察工作指引（试行）》（以下称“检察工作指引”）就明确指出，未成年人案件的审查起诉部分不仅涉及起诉条件、分案起诉、相对不起诉和附条件不起诉，也同时涉及出庭准备、圆桌审判和法庭教育的流程安排；讯问涉罪未成年人时，除应查明犯罪事实外，还应深入了解其成长经历、犯罪原因、监护教育、回归社会需求以及有利、不利因素，并适时进行教育引导。如此，涉罪未成年人方能更真切地理解行为边界、行为后果与个人责任之间的关系，并通过“建设性的划定界限”逐步实现规范学习。

其次，社会调查程序能够使教育围绕守法生活所必需的能力养成来展开。教育的重点，是使罪错未成年人能够在不再实施犯罪的情况下自主合法地安排自身生活。因此，教育功能的实体面向，是使教育真正触及那些与预防再犯相关的核心能力，例如自我控制能力、冲突处理能力、延迟满足能力、面对挫折的承受能力以及以合乎规范的方式处理人际关系和现实压力的能力。社会调查之所以重要，就在于它能够把这些原本隐藏在案件事实背后的能力不足呈现出来，从而使教育不再停留于一般性说教，而转向对守法生活能力的具体培育。

最后，社会调查程序能够保障教育功能的延续。从实践来看，审判阶段不仅强调“寓教于审”的基本理念，“要求把未成年犯罪人当作有罪错的孩子而非单纯的罪犯来看待”，而且具有较强的仪式感、参与性和集中性，更适合成为实现教育功能的核心场域。但是，社会调查程序所揭示的成长经历、家庭问题、身心状态、关系结构和支持条件，并不应随着审判结束或裁判生效而失去意义，而应继续成为后续帮教、社区矫正、监禁矫治以及其他非刑罚处遇的重要依据。由此，前端程序中发现的问题、揭示的教育重点，能够在后续阶段持续发挥作用，而不是在程序转换中被搁置。也只有在这种连续性的意义上，“教育、感化、挽救”的要求才能真正落实为贯穿案件处理全过程的准则。

（二）办案功能的否定

1.办案指向场域而非功能

从现行规范的表述看，社会调查程序确实嵌入了未成年人刑事案件的处理过程，这也是办案功能在字面上似乎可以成立的主要依据。不过，现行规范并非全然将办案确立为社会调查程序的一项独立功能，而只是以不同方式表达了社会调查报告在案件处理中的使用场景。其一，使用“办案”或“办理案件”表述的，主要是“办理未成年人刑事案件规定”“刑事诉讼规则”“刑事诉讼法解释”以及2024年《最高人民法院关于全面加强未成年人司法保护及犯罪防治工作的意见》。前二者规定社会调查报告可作为办案和教育的参考，后二者则分别规定有关调查报告和材料“可以作为办理案件和教育未成年人的参考”“可以作为办理案件和教育被告人的参考”。其二，另有部分规范没有使用“办案”的表述，但同样将社会调查程序嵌入具体案件的处理环节。例如，2012年《最高人民检察院关于进一步加强未成年人刑事检察工作的决定》要求综合未成年人性格特点、家庭情况、社会交往、成长经历、犯罪原因、犯罪后态度、帮教条件等因素，考量逮捕、起诉的必要性，并将之作为帮教的参考和依据。“检察工作指引”则将社会调查报告定位为审查逮捕、审查起诉、提出量刑建议以及帮教等工作的重要参考。2020年公安部《公安机关办理刑事案件程序规定》亦要求公安机关在办理未成年人刑事案件提请批准逮捕、移送审查起诉时应当结合案情综合考虑调查报告，并将调查报告随案移送。由此可见，在现行规范中，办案并不是一个功能概念，而更多是对社会调查报告在办案过程中得到使用这一事实的概括性描述。但问题恰恰在于，能够进入案件的若干处理环节、能够在案件处理中被参考，并不当然意味着社会调查程序具有独立的办案功能。因为办案所指向的只是社会调查程序的适用场域，而非其在少年司法中的特别价值目标和特殊作用机制。

首先，办案不是一个能够揭示社会调查程序特殊性的功能概念。所谓办案，无非是指案件的受理、审查、起诉、审判、执行等处理过程，几乎一切诉讼程序、证据材料和配套机制都可以归入服务办案的范畴。

其次，从“教育、感化、挽救”方针以及“教育为主、惩罚为辅”原则出发，针对少年司法特别程序功能的解释，应当围绕未成年人案件何以需要不同于成年人案件的特殊安排展开。就此而言，能够称为功能的，必须是那些能够揭示社会调查程序特别价值目标或特别作用机制的范畴。其中，教育功能回答的是社会调查程序为何存在，即其根本目的是服务未成年人的教育、感化、挽救。相比之下，办案所表明的，只是教育功能应当嵌入案件处理过程并发挥作用，它指向的是功能的运作场域，而不是功能本身。

最后，现行规范之所以反复出现“办案和教育的参考”“作为审查逮捕、审查起诉、提出量刑建议以及帮教的重要参考”等表述，恰恰反映出当前社会调查程序仍然深受成年人刑事诉讼话语的制约。由于我国尚未建立起完全独立、全流程、专门化的少年司法体制，社会调查程序只能嵌入既有的公检法办案流程，其制度功能也因此常被压缩为一种服务办案的辅助性材料。于是，本应贯彻“教育、感化、挽救”方针的社会调查程序，被表述为“办案参考”；本应指向最有利于未成年人的程序分流与教育矫治判断，也被理解为对既有案件处理流程的技术性支持。

2.量刑功能的悖论

对于社会调查程序的办案功能，刑事诉讼法学界、司法解释和实务部门还倾向于将其理解为量刑功能。更有观点主张，我国在未成年人案件中探索的社会调查程序，就是对英美国家量刑前报告制度的引进，且主要是为刑罚裁量的轻缓提供事实依据以及为未来的延伸帮教提供相应矫正方案。现行规范的相关表述，也在一定程度上强化了这种理解。例如，2010年中央综治委预防青少年违法犯罪工作领导小组等《关于进一步建立和完善办理未成年人刑事案件配套工作体系的若干意见》指出，法院在办理未成年人刑事案件时，应当全面审查社会调查报告，并将社会调查报告作为量刑的参考。“检察工作指引”第28条也明确要求：检察院办理未成年人刑事案件，应当对社会调查报告及相关材料进行认真审查，并作为提出量刑建议的重要参考。然而，由此并不能当然推出量刑功能就是社会调查程序的应然功能。恰恰相反，这种理解本身正有待反思和澄清。

首先，社会调查程序的根本任务是通过调查成长经历、家庭关系、教育环境、心理状态、社会交往、行为成因等法律之外的因素，帮助司法机关真正理解未成年人何以实施相关行为、其目前处于何种发展状态以及应通过何种方式予以回应。换言之，社会调查所对应的不是罪责事实，而是处遇事实和教育事实。如果将这一程序直接等同于量刑前报告，实际上就是以成年人刑事司法中围绕责任与刑罚所展开的处理思路，去覆盖少年司法中以教育、保护和个别化处遇为中心的程序安排，从而遮蔽了社会调查程序的独特价值。

其次，从少年司法的基本原理看，社会调查程序即便会对刑罚裁量产生影响，也不意味着其具有独立的量刑功能。真正需要追问的，不是如何借助社会调查程序更精准地裁量刑罚，而是在面对未成年人案件时，应当采取何种最有利于其成长和再社会化的反应。在这一逻辑下，社会调查程序之所以可能影响量刑，并不是因为它为报应或一般预防意义上的刑罚裁量提供了更多的人格或者品行资料，而是因为它能够揭示某种刑罚或者某种刑期安排是否会中断教育培训、切断社会联系、破坏既有支持网络，抑或是否有助于矫治、修复与回归。也就是说，社会调查对量刑的影响，是一种从教育目标、处遇适当性和程序保护要求中派生出来的附随或者反射效果。

最后，肯定社会调查程序的量刑功能，会把本应服务于教育矫治的法律之外的因素，误作为服务于定罪量刑的证据材料。成长创伤、监护失能、亲子疏离、学校排斥、同伴裹挟、心理偏常、回归社会的现实需求等因素，固然可能影响裁判者对案件整体的看法，但其规范意义不是证明犯罪成立与否，亦不在于衡量罪责轻重，而在于为程序分流、附条件不起诉、法庭教育、保护处分、帮教方案、执行中的个别化矫治等提供判断根据。若将这些材料作为刑罚从轻或从重的依据，就会使社会调查程序沦为围绕处罚而运转的附属机制，甚至会把少年司法原本试图通过社会调查发现并回应的复杂成长问题，再次简化为“应当判多重多轻”的单一问题。

（三）鉴别功能的塑造

1.鉴别功能的意涵与依据

社会调查程序所面向的是未成年人的成长处境、行为成因、家庭监护、教育环境、社会交往、犯罪后态度、帮教条件等与其后续教育矫治和处遇选择密切相关的因素。正因为此类事实被引入逮捕、起诉、审判等多个环节，并被要求作为是否继续追诉、如何作出处理以及如何开展帮教的重要参考，社会调查程序才不仅是收集材料，更是对涉罪未成年人个体状况、发展风险和教育条件进行识别和评估。就此而言，所谓鉴别功能，是指社会调查程序通过对上述因素的系统识别，回答行为何以发生、行为人目前处于何种状态、是否需要国家进一步干预、何种回应更有利于教育矫治与回归社会等问题。

需要说明的是，教育功能与鉴别功能并不处于同一层级。前者属于目的性功能，回答的是社会调查程序为何存在，即其根本旨趣是服务涉罪未成年人的教育、感化、挽救；后者则属于手段性功能，回答的是在教育功能的导向下，国家应当如何认识涉罪未成年人，并据此实现处遇的个别化。因此，社会调查程序的鉴别功能是一种服务于教育导向的识别评估机制。只有先通过社会调查程序准确识别涉罪未成年人行为背后的发展偏差、风险因素、保护因素和支持条件，后续的不起诉、附条件不起诉、法庭教育、帮教考察、专门教育、专门矫治教育以及其他保护性、教育性处遇，才可能摆脱经验化和情绪化的偏差和误区，真正转向最有利于未成年人的处理方案。

2.鉴别的内容

结合“检察工作指引”第36条，社会调查中的鉴别应重点围绕以下三类内容展开。其一，针对“与涉嫌犯罪相关的情况”，应重点鉴别犯罪的原因。未成年人犯罪的原因总体上可以分为个体原因和其他原因，前者表现为青少年因缺乏生活经验，判断力、自觉性和预见性不强，往往不能很好地处理复杂事态，从而发生犯罪。后者往往表现为家庭、学校、社会乃至国家层面的复杂因素。客观、全面查明未成年人犯罪的原因，尤其是非个人因素，是避免报应主义和“一罚了之”的重要前提之一。

其二，针对“个人基本情况”，应重点鉴别身心状况和成长经历。例如，在日本，除了由家庭法院对少年及监护人的情况进行调查，少年鉴别所还会运用医学、心理学、教育学、社会学以及其他专门知识进行身心鉴定和调查，并据此为少年保护处分案件的审理提供依据。未成年人的心理成熟程度、情绪控制能力、认知能力、是否存在创伤、障碍或者其他特殊脆弱性，都会直接影响国家干预的必要性、急迫性及其方式选择。身心状况调查实际上构成了保护处分和选择教育矫治措施的起点，因为只有先识别未成年人当前的身心状态，才能判断其是否需要更强的保护性处遇，或者是否已经具备较为开放、较少限制的教育措施实施条件。鉴别成长经历的目的主要是了解未成年人犯罪前的行为情况，以提升保护处分措施的针对性，并消除其再犯诱因。当然，成长经历调查应当是全面的，除了调查所谓“犯罪生涯”，还应当对正向生活环境因素进行调查，如亲子关系、在校表现、朋辈关系等，以便在未成年人教育矫治过程中加以利用。

其三，针对“社会生活状况”，应重点鉴别家庭亲子关系和家庭教育状况。未成年人犯罪与家庭教育密切相关。社会控制理论指出，与正常人的情感联系是制止犯罪的重要因素；这种情感联系越强烈，个人在思考是否实施犯罪时，就越可能考虑这种情感联系。其中，对父母的情感依赖是关键变量之一。一方面，依恋父母的儿童会将更多的时间花在父母身边；另一方面，当犯罪的诱因出现时，在心理上是否考虑父母的反应，会影响未成年人实施犯罪的可能性高低。而调查涉罪未成年人的亲子关系以及父母的教育能力和方式等因素，是判断保护处分能否有效展开的重要依据。

3.鉴别的方式

社会调查中的鉴别是基于特定目的的实质判断过程，相关规范已经着力推动社会调查从经验化迈向标准化。例如，上海在2020年出台了《未成年人司法社会工作服务规范》（DB31/T 1236—2020），国家层面于2023年发布并实施《未成年人司法社会工作服务规范》（GB/T 42380—2023）。上述规范主要是对流程予以分阶段细化，并对服务内容、服务保障、质量评估等提出系统性要求，但总体上仍偏原则化、框架化，且未充分细化社会调查的具体鉴别方式。这也导致实践中因缺乏更精细的方法指引，社会调查往往流于表格化、模板化，沦为对背景信息的机械罗列，调查报告内容雷同，难以真正揭示涉罪未成年人的发展偏差、风险因素、保护因素以及帮教条件。为克服上述困境，应采取“望闻问切”的思路，将鉴别方式概括为以下标准化的方法步骤。

第一，望，要“观全局”，开展多场域观察。调查者应当在真实生活场景中整体把握未成年人的成长处境、关系网络和生活状态，既要看到其个体状况，也要看到其与家庭、朋辈、学校、社区之间的互动方式。换言之，不能只见犯罪之人，而对其背后多元、复杂的行为成因和现实处境视而不见。若只着眼于行为本身，而不考察未成年人的生活世界，社会调查便会退化为对案件外围信息的简单补充。

第二，闻，要“听实情”，听取多方主体的意见。调查者既要听取涉罪未成年人的真实心声，也要听取监护人、教师、同伴以及社区人员对其成长过程、日常表现和涉罪前后状态的观察，避免以网络舆论、媒体放大效应或者办案者先入为主的判断代替对个案真实处境的把握。尤其是在青少年犯罪问题容易受到舆论放大和情绪干扰的情况下，更应通过实际倾听去抵消偏颇印象，以免把本可自愈、本可矫治的阶段性偏差行为，过早认定为人格危险的表征。

第三，问，要“询真相”，进行结构化询问与交叉核实。调查者应当围绕涉及涉罪未成年人个体因素和社会群体因素的内容，对成长经历、家庭教育、社会交往、在校或就业表现、犯罪后表现、监护能力和帮教条件等进行结构化询问，并通过不同信息来源之间的比对实现交叉核实。惟有如此，社会调查才能真正接近未成年人实施罪错行为的事实真相，而不至于成为片面、零碎或印象式的判断。

第四，切，要“切要害”，通过综合分析、风险评估作出判断。调查者应当在前述“观全局”“听实情”“询真相”的基础上，着眼于未成年人犯罪不是“罪”而是“错”这一本质，对涉罪未成年人回归社会的风险性因素和保护性因素进行分析、梳理，并对发展偏差、风险因素、保护因素、监护能力和帮教条件作出客观、全面且有针对性的综合判断，进而提出能够纳入司法决策过程的专业结论。

4.鉴别后的选择

在我国现行法下，对于未达刑事责任年龄的涉罪未成年人，主要通过专门教育及专门矫治教育予以回应；对于达到刑事责任年龄的涉罪未成年人，则一般应进入刑事司法程序，但又存在附条件不起诉、帮教考察、社区矫正等非刑罚化或非机构化处遇的空间。正是在这一制度格局下，社会调查的鉴别功能成为区分不同处遇路径的关键机制。

第一，对于未达刑事责任年龄而不负刑事责任的涉罪未成年人，社会调查的鉴别功能首先体现在对是否需要适用专门教育或专门矫治教育的判断上。专门教育，尤其是专门矫治教育，具有明显更强的介入性和约束性，不宜因行为一发生便径行适用，而应建立在对未成年人身心状况、监护能力、既有教育措施是否失效、行为风险是否持续以及送入后是否确有教育矫治效果等因素的综合评估之上。

第二，对于已经进入刑事程序但具备非刑罚化处遇可能的涉罪未成年人，社会调查的鉴别功能体现为对附条件不起诉、监督考察、帮教及其他教育性措施的适用判断。通过社会调查要进一步识别：该未成年人是否具有接受教育矫治的现实基础；是否存在可供依托的家庭、学校或社区支持网络；考察期内可采取何种监督、辅导、心理干预和行为矫正措施；若不起诉，对其进行教育矫治，是否比单纯进入刑事审判程序更有可能实现预期效果。

第三，社会调查程序的鉴别功能还应体现在对某些案件是否进入正式刑事追诉程序的前端判断上。例如，根据刑法第17条第3款的规定，对已满12周岁不满14周岁的人是否核准追诉，重点在于如何判断相关犯罪行为“情节恶劣”，通过社会调查程序显然可以获得更多的判断依据。另外，社会调查本就是围绕个体展开的，因此在共同犯罪或多人犯罪案件中，更应分别调查、分别鉴别、分别判断，而不能以案件整体事实取代个体化识别。否则，本应被保护和教育的未成年人，就有可能过早卷入正式刑事追诉程序，从而偏离少年司法本应遵循的最有利于未成年人原则。