个殊与深入：研究生教育方法谈（之三）
——“大师思想seminar”的实践
邓正来* 陈纺**
（邓正来：吉林大学法学教授；陈纺：吉林大学理论法学硕士生）
一、课程的设置与表达的教学理念
1、邓老师，很高兴今天能与您继续探讨您在吉大开设的第三门课，这门课叫做“大师思想seminar”，能否先请您解释一下，这个名字是代表什么意思吗？
答：主要是一门讨论课的意思。但有它自身较为独到的这样两个特点：一是我们在这门课上只研讨西方重要的法律哲学家的思想；二是这门课的讲授主要以老师、学生在一起共同讨论的方式完成。
2、您刚才谈到“研讨西方重要的法哲学家的思想”，依我看来，想必不会是随便六七好友，席地而坐，就可以拉杂谈之的事情，因此还要请您介绍一下这门课对学生都有哪些预备性的要求、以及讨论的程序是怎样安排的？
答：的确不是随意的。讨论程序是这样的：先由一位专门研究某位法哲学家思想的学生，为所有参与者作一个大概30分钟的主题报告，以奠定后面讨论的基础。然后是自由发言阶段，在指导教师的组织下在场所有人都可以参加讨论。第三阶段，由教师来针对主报告、及自由讨论中的取向和开掘出来的新问题作一个总的学术点评。
这里，报告人最重要，我选择的都是专门研究某一法哲学家理论达两年以上的学生来做。当然，一般是在学位论文开题或者答辩以后才有资格来为大家作这个报告。在这方面我很严格，比如第一次主报告是由一位硕士论文专门研究霍姆斯法学理论的学生做的，第二次则由刚刚完成研究朗·富勒思想的博士论文的学生来做的，第三次的主报告由硕士期间专门研究特维宁“一般法理学”的一位学生来做，其后也一直如是。因为，如果主报告没有价值或者不可信，那么整场讨论的水准和效果就将很难保证。
至于对其他参与者的要求，原则上是要同时参与“小南湖读书小组”和“原典精读”这两门课的学生。因为讨论课需要其他课程在学术上的配合，而“小南湖读书小组”的学术训练是较为基础性的，更直接的是“原典精读”，因为每次seminar讨论的文本都是事先由我在“原典精读”课上带大家逐字逐句翻译过的。因此，这个翻译的过程保证了每位讨论者已较为准确地把握住了文本。有了这份知识准备，才有可能形成一场参与者在较高的共同基础上相互沟通的深度学术讨论。因此，最好是能有这种知识准备，但是其他的同学只要感兴趣，不论年级、专业，我们也都是一律欢迎的。
3、邓老师，我想初次听到你们的讨论模式的人，会容易产生这样一种担心：就是说，一些人针对某些理论问题在一起进行探讨，这无疑需要一个可以作为讨论之基础的参与者的基本阅读量或说相当的知识贮备作为支撑。否则的话，讨论很可能会“徒有其表”而流于形式，却失去了实质性的对于问题的推进意义。不知道您的课上可曾出现过类似的情形？或者说，您是否考虑过采取一些方法来避免这个问题？
答：首先，我坚持在课堂上推行“讨论”为主的授课方式，如前所述，主要目的是为了打破知识的“封闭性”和知识的“真理化”趋向。这样的讨论课实际上包含了课外阅读和课堂讨论两个同等重要的环节。在课外的阅读环节中，我鼓励学生广泛检索文献，以书本为师，并且“追比圣贤”；在课堂环节的讨论中，我鼓励学生以同学为师，各取优长、互补缺失。
当然，这只是个一般性的前提。我认为值得一提的是，吉林大学法理中心所具有的特殊性，即该中心独特的研究取向与模式乃是这种深入研讨得以可能的坚实基础。因为该中心本身的传统即偏重于对西方法律哲学基础理论的探究，加之，自我2003年正式成为中心一员并开始指导博士生以后，法理中心也逐渐形成了一种把论文选题确定为专攻某一法律哲学大家之理论的研究风气。毋庸讳言，这种风气受到了我一直以来所倡导的“个殊化、深入化”之研究理念的影响，也得到了该中心的大力支持。因此，正是需要倚借这个扎实的知识基础，我的这一课程才在三年之后（2006年）方得以施行。第一，我们可以不必担心主报告的来源，因为讨论中的诸多意见作为对报告人的宝贵反馈而往往能直接为其修改文章提供重要的帮助，因而，作主报告是学生们极乐于获得的一种机会。第二，与此同时，由这种做过专门研究的同学作主报告也会给整场讨论提供一个相对扎实而可信的基础。这有点相当于我们的一个定期“研究成果发布会”一样，因而对其他的作相关研究的同学亦极富吸引力。再次，参与讨论的同学大多是具有某一方面专攻的学生，故而他们的发言会为其他听者提供来自不同角度的颇具互补性的启发。所以，可以设想，假如没有这样的整体氛围，假如所有学生都只是相同地粗略知晓每位思想家如教科书上所示的那些思想内容的话，则“外行”的主报告很容易做出不可信的解读而误导听者，同时听者也无从指出其间的错误、亦难以提供与其他讨论者视角不同的高质量的发言。因此，在我看来，在“大师思想seminar”这样的课堂里，一般是可以避免流于形式的“乱侃”的。
二、对课程的一些整体性反思
4、邓老师，我知道还有许多中国学校或专业都曾经或正在运用着seminar类的讨论式教学。可让人遗憾的是，一些不太负责任的教师把这门课很随意地转变成了学生自学、自讲，老师只要很清闲地临场主持就行了。这个模式在他们手中不仅变成了老师借以脱逃繁琐的课上讲授任务的手段，而且还顶着一个“引入先进教学法”的美名。不知道您对这个问题怎么看？您认为在seminar课堂上老师应发挥怎样的作用呢？
答：如果在各种背景情形不同时又采用同一模式的话，确实容易出现你所讲的违背初衷的情形发生。在我看来，最重要的乃是具体的课程是否能在实质上合于所欲图的教学目的。对于Seminar课程的合适性，我首先的一个看法是，主要在研究生阶段开设的Seminar课程与大致针对本科生以下的讲授具体知识的课程在功能上是有一些区别的，可以说前者是因应于学术研究与思维方式的训练，后者主要是面向基础知识的传授与学习。它们各有侧重、各有所适，而不是必然一者优于另一者，或者必须要偏废其一的关系。其次，暂且不论教师开设讨论课对“知识面前人人平等”的新型学习关系的建构作用，仅就我个人的感受而言，欲真正地组织好一门讨论课，实际上要求教师作更多、更长期的准备工作。比如说，第一，教师要有明确的学术理念，在文本选择、讨论方式上要有成熟的模式与计划。而不能随机、随意为之。第二，讨论的对象和范围要相对集中，不能在讨论参与者知识积累严重不够的情况下泛泛空论。第三，指导教师对讨论的对象及相关的理论脉络要有较深程度的研究。由此，教师才能通过自己的点评保证论题的集中，提升讨论中的理论问题，以及开放出能够继续研究的问题等。总之，理想中的研讨课是以指导者与参与者日常的扎实积累与思考为基础的，它决不是一个可以随意复制的形式。
5、那么，这样看来，您的意思是要防止那种形式上的“个殊化”的取向。比如说，在吉大开设并且由您来主持关于“西方法哲学家”的研讨课，是具有得天独厚之良好条件的。但至于在其他条件下应如何运作，还需要在具体语境中分析，不可照搬形式了事。只是，这里面还涉及到一个如何看待讨论课之意义的问题，就是说：要达到什么样的水平才能开始讨论呢？正如您方才提到“讨论对于新型学术关系的建构作用”那样，“纯形式”本身不是也具有“实质”性的意义吗？
答：在一定意义上可以这样说。我强调最为理想的讨论课是有较为充足的知识积累并有学术方向上的引导者。但因为暂时的水平（而不是刚才谈到的不负责任）而不能达到的话，seminar也不是就完全没有作用的。我曾在其他场合对学生反复讲过，讨论课所透露出来的信息就是“知识面前人人平等”，亦即在讨论中老师的角色首先是一个潜在的引导者，其次是一个讨论的平等参与者，他的观点仅仅是交流过程中诸多观点中的一种。因而，这样的讨论教学实际上树立的是一种新型的学习关系和学习观念，这个看法所依据的仍然是以前谈到过的那两条“知识铁律”。同时，从不会讨论到慢慢的学会以“发问”的方式面对文本，以独立思考的方式来分析和研究问题，这无疑也需要一个过程，就像想学游泳就必须去亲身实践一般。因此，如果一些同学或老师很自觉地努力利用这一形式来自我训练的话，那么我也一定是赞成的。
6、邓老师，那么下面该请您介绍一下您在seminar课程中所引导的“实质性”的“个殊化”研究取向了。我们还注意到，您最近创办的《西方法律哲学家研究年刊》也开始正式出版，这份大型学术刊物的学术路向，同样是一种不以流行的某个或某些问题为专题进行讨论——尽管这是目前中国比较流行的阅读西方的方法，而是回到个体性的大师思想上去进行阐发。那么，能否为我们说明一下，为什么要主张这样一种研究取向？
答：这个问题，我在《西方法律哲学家研究年刊》的序言中专门谈到过。简要来讲就是，我认为应当否弃中国学术界在当下盛行的那种“知识消费主义”的取向，弘扬一种回归经典、进行研究性阅读与批判的新的学术取向。这就是我所谓的知识生产和再生产过程中的“个殊化”取向或“个殊化”思潮。我也愿意称之为中国学术研究向纵深发展的一种转向。
这种转向之所以必要，在我看来实是因为，我们必须坦率地承认，中国法学界甚或整个中国人文社会科学界，在一定的程度上乃是在违背知识场域之逻辑的情形下对待我们必须直面的各种理论资源的。仅就西方理论资源而言，在中国的学术界，尽管当下已有蔚为大观的西方学术思想的译介与“研究”，尽管已有相当规模的西方知识生产和生产者，但是我们却不得不承认，在一般意义上讲，除了国人对自己在不反思和不批判的前提下大量移植西方观点的做法仍处于“集体性”不思的状况这一点以外，我们的研究还流于这样两个层面：一是对不同的西方论者就某个问题的相关观点做“非语境化”的处理，误以为不同西方论者的思想可以不受特定时空以及各种物理性或主观性因素的影响；二是即使对个别西方论者极为繁复的理论而言，我们所知道的也不过是他的姓名、某些论著的名称、某些关键词和一些“大而化之”的说法而已。显而易见，这种把知识误作为消费品，对理论做“脸谱化”和平面化处理的做法以及对不同论者的思想做“非语境化”处理的做法，已经导致了一个我们无从回避的结果：我们至今还没有切实地、比较深刻地把握绝大多数西方论者的理论——而这些论者的理论乃是我们进行学术研究所必不可缺的思想资源之一；我们至今还没有能力就我们关心的问题与西方学术论者进行实质性的学术对话，更是没有能力建构起我们自己的关于人类未来“美好生活”的理想图景。
有鉴于此，我想要提倡的则是一种对每个西方论者的思想进行“个殊化”研究的学术取向。在根本上讲，它是以明确反对如下几项既有的或流行的误识为前提的：第一，明确反对那种要求在阅读或研究西方论著的时候以西方自身所“固有”的问题脉络为前提甚或为判准的观点。因为这种观点误设了这样一个前设，即西方有着一个本质主义的问题脉络，由于它是客观存在的，因而是可以被复制或还原的，而且是能够被我们完全认识的。需要强调指出的是，这种试图以西方“固有”的问题脉络为依据的“还原式”阅读设想或努力，乃是以阅读主体可以完全不带前见地进行研读这一更深层的误识为其基本假定的。第二，明确反对大而化之的“印象式”言说西方思想。因为我们知道，这种整体的西方思想并不存在，所存在的只是以各自特定时空为背景而出发的每个个体西方论者的思想。第三，与之紧密相关的是，明确反对以笼而统之的方式谈论所谓的一般“问题”，因为不同的西方论者在不同时代和不同空间中对于“相同”的理论问题可能持有极为不同的、甚至相互紧张的观点，更是因为这些所谓“相同”的一般问题在不同时空的论者那里实际上已然变成了不同的问题。第四，明确反对那种所谓人有能力不带前见、进而可以不以中国作为思想根据的阅读西方的方式。由此可见，我在这里所主张的乃是一种明确承认以“中国”作为思想根据的“个殊化”研究方式，亦即一种以研究者对于“中国”当下情势的“问题化”处理为根据而对西方法律哲学家的思想进行逐个分析与批判的研究路径——尽管这种思想根据在绝大多数情况下是以一种隐微的方式发挥作用的。
如果大家想更明确地感受及评析这种研究方式的话，我建议大家可以亲自阅读一下2006年初版的这份《西方法律哲学家研究年刊》。我也期待着各位的批评和帮助！
7、感谢您的上述介绍与解释。最后，我还想请您解答一下针对“个殊化”取向的一个整体性的隐忧，就是说：您对这种“个殊性”研究与探讨方式的倡导会不会使学者们的视域流于分散，以至于每人都成为一个专门家，只会“就哈贝马斯谈哈贝马斯”，“就哈耶克而谈哈耶克”？进而致使我们“只见树木，不见森林”？
答：谈到“个殊化”研究的问题，确实容易引起这方面的误会。我的观点已明确向学生们讲述过，我倡导大家个殊而深入地研究西方重要法哲学家的思想，最终的目的决不是让他们成为某个细微领域里面的专家；而是想让他们从开始就能跟随某位大师的思考路径进入问题，通过认真的研究逐渐领会一位大师思考问题的方式。首先，在我看来，这一过程对刚刚迈入学术之门的年轻学者而言，尤为有益，因为不同于单纯知识点的灌输，这种思维方式上的学习，能够作为我们认识并懂得以学术的方式分析问题，亦即掌握学术性思维方式的有效训练。经过这一研究过程，我们将不仅全面领会了这些理论资源——亦即重要的西方法学家们思考了什么，而且更有可能深入体悟到他们为什么如此思考，其思维路径是怎样的？这样思考问题对我们今后自己做研究来说有哪些启发、有哪些警醒，以及有哪些必须予以否弃与批判？我经常说读者不能“死掉”，强调的便是这个“为我所用”意义上的后者。其次，就具体的研究过程而言，在我看来，每一个大师的思想都不是孤立的，只要你去研究他，实际上你就是走入了一片开阔的林地。因为西方的学术传统以及学者的社会背景保证了他们必定会不断与其他学者产生观点上的交集或者交锋，甚至碰撞成绵延几代人的激烈对抗。在这种情况下，除非我们过于僵化地人为割裂问题，否则的话，是不会有所谓独立的“树木”存在的。我还是坚持这一观点，即我们必须真正语境化地、自觉把中国作为根据地去研究西方，而不是把西方的知识封闭成真理、或者将其固化成与我们自己的思考与现实生活不涉的僵死教条。
《法学家茶座》
